Современная воспитательная система вуза: условия выхода из кризиса

Введение

Актуализация воспитания на современном этапе обусловлена кардинальными изменениями человека и социальных общностей, произошедшими за последний относительно небольшой отрезок времени и проявившимися в перемене ценностных основ общества, а с ними – способов воспитательного воздействия, возможность воспитания молодежи по жизненным траекториям старшего поколения. Поиск и реализация перспективных подходов в воспитании обусловлены еще и тем, что современное общество стало информационным, виртуальный мир – более реальным, чем мир живой природы. Появились феномены, не известные в прошлые эпохи. Изменились социокультурная и бытовая среда, существенно влияющие на образ жизни современного человека. Электронная фальсификация жизненного мира не нуждается в реальных общественных отношениях и, следовательно, в традиционном воспитании. Поэтому существующая система воспитания с традиционным подходом стала серьезным препятствием на пути культурных и социальных преобразований в российском обществе, где остро проявляются потребности поиска перспективных подходов к воспитанию молодежи.

Проблемное поле концептуальных подходов к воспитанию в современной педагогике достаточно обширно. Все они исходят из позиции сильной критичности в отношении к традиционному воспитанию, которое, как считают авторы, не соответствует изменившимся общественным условиям, новой образовательной ситуации. Потеря обществом нравственных и ценностных ориентиров, наличие выросшего в таких условиях целого поколения молодежи, становящейся сегодня воспитателями собственных детей, востребовали поиск механизма выхода из сложившейся ситуации, который содержит в себе системный подход. Недостаточный учет идей системного подхода пагубно отражается на педагогической практике, на ее результатах, что нашло неоднократное подтверждение в последние десятилетия во всей системе образования страны.

Обращение к системному подходу в любой педагогической задаче естественно и, как правило, не вызывает дополнительных вопросов. Такой подход содержит в себе механизм выхода из сложившейся ситуации в результатах воспитательной деятельности современного вуза. Он создает условия для реализации воспитательных целей относительно всех субъектов, участвующих в жизнедеятельности вуза. Более того, он позволяет реализовать эти цели более эффективно.

В монографии представлен авторский взгляд на методологию системного подхода как механизма вывода из кризиса воспитательной системы образовательного учреждения. Такая позиция позволила реализовать педагогический эксперимент в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Институт цветных металлов и золота». В экспериментальной работе приняли участие 2500 студентов первого курса всех институтов и факультетов университета, 106 кураторов студенческих групп первого курса, администрация всех уровней управления, преподаватели, сотрудники, обеспечивающие занятость студентов во внеучебное время, родители студентов.

В качестве научных результатов авторами монографии заявлены: определение необходимости поиска системообразующего элемента воспитательной системы, обеспечивающего ее переход от этапа кризиса к этапу становления; понятие кураторской деятельности; системообразующий элемент воспитательной системы образовательного учреждения – кураторская деятельность, способствующая конструктивному развитию воспитательной системы и переходу ее от кризиса к становлению как коллективного субъекта; организационно-педагогические условия кураторской деятельности в воспитательной системе.

В работе представлены приложения (CD-диск), иллюстрирующие реализацию предложенных научных решений проблемы выхода из кризиса воспитательных систем образовательных учреждений. Эти приложения могут оказаться востребованными в практической вузовской деятельности.

Авторская позиция по теме монографии была неоднократно представлена в научных публикациях, конференциях, а также на курсах повышения квалификации преподавателей вузов по федеральной программе «Современные педагогические технологии».

Глава 1. Сущность воспитательной системы образовательного учреждения

Данная глава посвящена современному пониманию воспитательных систем образовательного учреждения, этапам их функционирования, основным их характеристикам.

Первой официально выраженной международной идеей воспитания была принятая в 1948 г. ООН «Всеобщая декларация прав человека», провозглашавшая идею гуманизации человеческой личности. Учебно-воспитательный процесс, согласно тезисам Декларации, должен быть ориентирован на полное развитие человеческой личности, содействие взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами, содействие деятельности ООН по поддержанию мира [60]. На последующих конференциях по образованию указанные принципы в той или иной форме получили отражение в международных документах.

На рубеже ХХ-ХХI в. проблемы воспитания значительно обострились, переходя в разряд доминирующих тем международных исследований, дающих национальным образовательным системам конкретный перечень ключевых понятий (постоянно расширяющийся), в соответствии с которыми, по мнению исследователей, необходимо выстраивать национальную политику в сфере воспитательного воздействия. В системе образования в современный период зреет осознание необходимости разработки общенациональной программы воспитания, основанной на базовых духовно-нравственных ценностях.

1.1. Воспитательная система образовательного учреждения как психолого-педагогический феномен

История воспитания имеет глубочайшие корни. Оно возникло еще до формирования самой науки педагогики и позднее стало одной из основных ее категорий. Истории воспитания посвящены многочисленные научные труды. Мы остановимся лишь на современных подходах к этому вопросу потому, что, во-первых, общество переходит в новое состояние и закономерно меняет ценности и цели воспитания; во-вторых, на современном этапе в педагогической науке и обществе происходят значимые изменения в понимании процесса воспитания; в-третьих, цель нашей работы требует тщательного рассмотрения современного состояния вопроса воспитания в педагогической науке и практике.

Особенностью современного периода, отражающегося на воспитании, является смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание образования, иные подходы к его субъектам, иное право субъектов, иные отношения между субъектами, иная позиция в деятельности преподавателя и студента. Истоки этой образовательной парадигмы лежат в инновационных процессах в воспитании и основываются на опыте «новых школ» в конце ХIХ – начале ХХ столетий [240, 151, 265, 162]:

− школы «свободного воспитания» (Л.Н.Толстой, в Ясной Поляне);

− «трудовой школы» (колония М.Горького и коммуна Ф.Э.Дзержинского под рук. А.С. Макаренко; «Бодрая жизнь» под рук. С.Т. Шацкого);

− «Дома свободного ребенка» (М. Монтессори) и др.

Создаются и внедряются в практику воспитания современные авторские концепции, технологии, функционируют авторские школы, представляющие собой инновационные воспитательные системы.

В настоящее время получили развитие авторские идеи педагогов:

1) «личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности как основы воспитания» (И.П. Иванов, С.Д. Поляков) [99, 188];

2) «подхода к человеку с оптимистической гипотезой» (А.С. Макаренко), «школа радости» В.А. Сухомлинского и его идеи духовного развития [151, 235];

3) воспитательной технологии «самосовершенствования школьника» (Г.К. Селевко) [209, 210];

4) «гуманно-личностной педагогической технологии» («Школа жизни Ш.А. Амонашвили») [8];

5) «преподавания литературы как искусства и нравственно-эстетического курса» (Е.Н. Ильин) [102];

6) «школы адаптирующей педагогики» (Н.П. Капустин, К.А. Ямбург) [112, 287];

7) воспитания на основе «диалога культур» (В.С. Библер, Н.Б. Крылова) [31, 132] и многие другие.

Различные подходы к воспитанию существовали на протяжении всей истории человечества и отражались в концепциях воспитания [35, 103, 147, 177, 199, 269 и др.]. Их разделяют на два направления. Первое – формирующее, где назначение воспитания – в формировании личности, управление ее развитием подчинено потребностям общества. Второе, современное направление – гуманистическое – обращено к личности воспитанника, к созданию условий для развития его внутренних потенциальных возможностей, и только на этой основе – к социализации и самоактуализации.

Теоретическое обоснование новой парадигмы воспитания происходит на стыке современного знания из областей многих наук: философии воспитания, психологии воспитания, педагогической культурологи, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных педагогических технологий и т.д. Содержательные аспекты воспитания относятся к этике, эстетике, экономике, экологии, культурологии, медицине, валеологии, сексологии и др.

В современной гуманистической парадигме воспитания воспитуемый рассматривается как наивысшая ценность. Одними из основных ее позиций являются:

− принятие воспитанника таким, каков он есть, с целью разностороннего развития в процессе воспитания и обучения;

− опора на «положительное» в личности воспитанника, мажорный стиль и тон в отношениях с ним.

Создание современных психолого-педагогических концепций воспитания связано с изменениями в политике и идеологии, экономике. Такие концепции способствуют преобразованию ценностных ориентаций людей, экономических процессов в обществе, его материальных основ. Это отражается в целевых установках воспитания, определяющих направленность рассматриваемого процесса.

Так, в недалеком прошлом система воспитания в России была направлена на развитие отечественных ментальных приоритетов (среди которых – коллективизм, гражданственность, патриотизм, уважительное отношение к труду). Сегодня студенческой молодежи прививается «стремление к самодостаточности», а воспитательные программы нацелены на формирование умений и навыков, необходимых в условиях возрастающей конкуренции [232]. Суть новых подходов в воспитательной работе сводится главным образом к формированию у молодых людей так называемых «лидерских качеств», которые, по результатам исследований, присущи американской модели сознания. Это входит в противоречие с российской педагогической традицией, в основе которой лежат более гуманные принципы: не стремление к лидерству и индивидуальному самовыражению, а помощь более слабому [32, с.91]; элементом нравственной подготовки являются работа в коллективе [122, 127, 237, 270], трудовая помощь и постоянная взаимозависимость, воспитывающая, по словам А. С. Макаренко, «правильные взаимоотношения между людьми». Дисциплина в системе воспитания включена в разряд нравственных категорий. Среди хрестоматийных авторов российская педагогика особое значение придает высказываниям Ф. Дистервега о «дисциплинарной дидактической силе» как «единственно эффективном качестве хорошего преподавателя» [84, с.215]. Понятие дисциплины отождествляется не с муштрой или страхом наказания, причисляемых А. С. Макаренко к разряду педагогических пороков, а с «защищенностью, уверенностью в своем праве, путях и возможностях для каждой отдельной личности» [151, с.267] .

Проблемное поле концептуальных подходов к воспитанию в современной педагогике достаточно обширно. Среди авторов современных концепций воспитания следует выделить:

− Ш.А. Амонашвили (концепция гуманно-личностного обучения и воспитания) [7];

− Е.П. Белозерцева (концепция русской школы как среды национального воспитания) [22];

− В.Г. Бочарову, А.В Мудрика, С.В Дармодехина, Г.Н. Филонова (концепция социального воспитания) [40, 164, 81, 251];

− Т.И. Власову (концепция воспитания духовности личности школьника) [53];

− О.С. Газмана, А.Н. Тубельского, В.В. Зайцева и др. (концепции педагогики свободы и педагогической поддержки процессов самоопределения личности) [63, 244, 91];

− Л.И. Новикову, Н.Л. Селиванову, В.А. Караковского, И.А. Зимнюю, М.И. Шилову (концепции управления развитием личности в организованных воспитательных системах) и др. [171, 211, 113, 96, 269].

Одно из современных направлений развития воспитательных концепций связано с так называемой «педагогикой поддержки». Воспитание в «педагогике поддержки» ставит перед наставником две проблемы: создание условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на его потребности, мотивы и интересы, и недопущение асоциальных, личностно-деструктивных целей воспитанника. О.С. Газман обращал внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что есть у воспитуемого (самость) и требует дальнейшего развития и реализации [65, с.112]. Такой подход, очевидно, ценен в воспитательном процессе вуза с учетом целей модернизации системы образования и специфики возрастных особенностей студентов.

«Педагогика поддержки» не поддается алгоритмизации и ориентирована на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой индивидуальности. В рамках «педагогики поддержки» воспитатель может помочь воспитуемому реализовывать свои интересы, которые возникают «здесь и теперь», ситуативны и могут не иметь сколько-нибудь глубинного характера, однако потенциально могут стать более или менее устойчивыми и, следовательно, значимыми для дальнейшей жизни воспитанника. Это характеризует воспитательный процесс как ситуативно-развивающийся.

Педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие воспитуемому в осознании его проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решить эти проблемы. Цель совместной деятельности при этом «выращивается» при непосредственном и активном участии воспитуемого. При этом целью практики наставника становится освоение воспитуемым процессов рефлексии и целеполагания. Без навыков этой деятельности у субъектов воспитательного процесса невозможно современное воспитание. Поэтому Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин видят задачу воспитателя в рамках «педагогики поддержки» в совместной рефлексии с воспитуемым ситуации его жизнедеятельности, в обучении его умению видеть, анализировать и относиться к ним [159, 285].

Следовательно, в современном гуманистическом подходе к воспитанию внутренняя свобода педагога и воспитуемого выступает как стержень культуры воспитания, основанного на свободном творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме воспитателя и воспитанника.

Поиск оптимальных форм организации воспитательного процесса рано или поздно приводит к воспитательной системе как высшему уровню такой организации. «Система», по сути, становится ключевым понятием педагогики [3, 113,158, 172, 215, 221 и др.]. Необходимость ее вытекает из самой природы социализации воспитанников, требующей интеграции усилий всех институтов воспитания – вуза, семьи, общественности, средств массовой информации и т.д., осуществления воспитательной деятельности как на индивидуальном, так и на групповом уровне и на уровне социума. Практически на всех этих уровнях возможно и необходимо формирование воспитательных систем.

Механизмами достижения таких целей и реализации направленности процесса воспитания сегодня являются ситуации проживания и переживания, прочувствования, проверки опытным путем, осмысления и свободного принятия мировоззренческих установок.

Во взглядах на демократизацию учебно-воспитательного процесса в плане раскрепощения личности ученика, его свободы и независимого выбора заслуживает внимания позиция Г. П. Щедровицкого, справедливо указавшего на то, что для обучаемого, «не выработавшего форм и способов общественного поведения, в сфере общественной деятельности и в сфере детского самообслуживания, свобода в течение длительных промежутков является недопустимой» [278]. Поэтому задача педагогики заключается в направлении воспитательного процесса на установление субъект-субъектных отношений между всеми участниками процесса воспитания.

В этом ракурсе интересна концепция «психологического маятника» Л.М. Попова, утверждающего, что «процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот происходят постоянно и при расширении амплитуды способствуют саморазвитию самого субъекта» [189]. Иначе говоря, если в воспитательном процессе создавать ситуации внешних действий субъекта с их внутренним осмыслением, рефлексией, целеполаганием и т.д. и расширять поле такой деятельности, то это приведет к развитию субъекта. Так, осознание субъектом себя как источника своего поведения и деятельности, как основания становления личности связано с зоной ближайшего развития эмоциональных и интеллектуальных процессов. Поэтому современное воспитание должно быть направлено на стимулирование этих процессов с целью развития самой личности, ее субъектности, что подтверждает А.Г. Асмолов: «Чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром.., тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца» [14]. Следовательно, воспитание должно обеспечить разветвленную систему связей с миром, работу с эмоциональными и интеллектуальными процессами в зоне ближайшего развития учащегося.

Все рассмотренные идеи начинались с понимания сущности воспитания как многомерного и многоаспектного явления, что и объясняет неоднозначный подход к его определению. Л.А. Беляева [23], М.И. Рожков [199] и другие исследователи воспитания в современных условиях отмечают факт существования множества его дефиниций:

1. Под воспитанием понимается конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями [181].

2. В социальном, широком смысле воспитание – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой [181, с.73].

Поэтому в широком смысле слова воспитание понимается как влияние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального строя к другому.

3. В более узком, педагогическом смысле под воспитанием понимается специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности [181].

В узком смысле слова воспитание – специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность «по «возделыванию» человеческой целостности». Сутью этой деятельности является осознанное, целенаправленное влияние на развитие человека[181].

Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его грани и пласты взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. Воспитание может быть связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и коррекцией физических и психологических, поведенческих и духовных характеристик человека. Поэтому воспитание – деятельность духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Рассматривая многообразие определений категории воспитания, М.И. Рожков выделяет четыре основных, общих для многих определений воспитания признака: «целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений; освоение человеком социальных ролей» [200].

Анализ существующих определений воспитания позволяет нам в качестве обобщающего определения принять следующее

Воспитание – это непосредственное или опосредованное, прямое или косвенное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации и социализации [231].

Рассмотрим основы методологических подходов в воспитании. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. заявлено одно из важных условий повышения качества образования – обеспечение личностной направленности [124]. Признание этого знаменует окончательный отход педагогики и воспитательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к обоснованию такого воспитательного процесса, который способен обеспечить личностно-смысловое развитие учащихся, поддержать в каждом из них индивидуальную самобытность и, опираясь на их способности к самоизменению и культурному саморазвитию, помочь каждому ребенку в решении его жизненных проблем. Такой тип воспитания называют личностно-ориентированным.

Личностно-ориентированный подход предполагает осуществление педагогического процесса воспитания, выстроенного на философии гуманистической педагогики, признающей субъектов этого процесса главной ценностью как носителей собственного опыта, особого культурного, сложного и противоречивого мира. Цель реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании понимается как создание условий для проявления возможностей и способностей индивида, выращивание в нем норм и культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, самоопределения и самореализации в деятельности, готовности принимать ответственные решения [37].

Как указывает Э.Ф. Зеер, личностно-ориентированный подход к воспитанию акцентирует внимание в воспитательной деятельности на таких аспектах, как:

• развитие личности;

• становление и проявление индивидуальных особенностей;

• личностные успехи и неудачи;

• создание комфортной, благоприятной среды;

• функционирование системы социально-психологического обеспечения процесса развития личности учащихся [95].

Такой подход к воспитанию является базовой ценностной ориентацией преподавателя, включающей в себя совокупность взаимосвязанных социальных установок на отношения к воспитуемому, к самому себе и организационно-педагогическому взаимодействию. Он выражается в учете и признании права каждого студента на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, в принятии его мнения и позиции; в готовности к диалоговому общению, основанному на развитии равноправия и равноценности личностных позиций преподавателя и студентов; в сотрудничестве, предполагающем не только совместную деятельность, но и обсуждение жизненно важных проблем вуза; в определении форм совместной жизнедеятельности, в наибольшей степени отвечающих их потребностям и интересам. Ведущим видом личностно-ориентированного воспитания признается самовоспитание. Именно оно является наиболее эффективным [80, 90, 92, 93, 118, 157 и др.]. Поэтому личностно-ориентированный подход – это методологическая основа современного воспитания.

На современном этапе также актуально рассматривать системный подход к воспитанию, поскольку он создает условия для реализации воспитательных целей всех субъектов жизнедеятельности вуза и, более того, позволяет реализовать эти цели эффективно.

Согласно словарю по общественным наукам системный подход – это направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. В науках системный подход – это способ организации действий, охватывающий род деятельности, выявляющий закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач (Б.Г.Юдин): «Термин "подход" позволяет говорить о том, что системный подход не дает непосредственного решения проблемы, а является средством новой постановки проблем, заставляющим рассматривать объекты с точки зрения их целостности, комплексности, сложности, структуры и функций, организации, управления и т. д., то есть задающим новую организацию материала, подлежащего исследованию» [135].

Системный подход базируется на теории системного анализа. Он определяет следующие принципиальные позиции. Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней. Иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня – элементам высшего уровня. Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Множественность, позволяющая использовать множество разнообразных моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

Понятие «воспитательная система» является ключевым в современной педагогике. Именно системный подход, избранный в качестве методологического инструмента, позволяет рассматривать воспитательный процесс при всем его своеобразии и неповторимости как целостность, состоящую из взаимосвязанных структурных компонентов и подчиняющуюся общему закону организационного строения и функционирования любой системы [135].

Интерес к системному подходу в педагогической науке и практике не постоянен. Так, в первой половине 90-х г. XX в. он ослабел, а в настоящее время переживает возрождение. Недостаточный учет идей системного подхода пагубно отражается на педагогической практике и, главное, на ее результатах, что неоднократно подчеркивают примеры этой практики в последние десятилетия во всей системе образования страны, в том числе и в вузовской воспитательной деятельности [135].

В основе системного подхода лежит понимание системы как совокупности элементов и связей между ними. Структура системы – это ее элементы и взаимоотношения между ними. Системный подход рассматривает процессы как совокупность взаимосвязанных функционирующих элементов, имеющих цель, ресурсы для ее достижения, связь с внешней средой, обратную связь. При этом части системы вносят свой вклад и влияют на результат ее функционирования.

Н. М. Борытко обосновывает необходимость системного подхода в воспитании следующим образом. Рассматривая процесс (от латинского processus – продвижение) как последовательную смену конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии, как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, он приходит к выводу, что структуру качественно-количественных изменений явления описать невозможно без анализа структуры самого изменяющегося явления: «Описание процесса – описание объекта в нескольких сменяющих дуг друга состояниях. Иными словами, структуру процесса воспитания выявить невозможно, не рассмотрев само воспитание как целостное и сложное явление» [38]. Автор приходит к мнению, что именно рассмотрение воспитания как системы дает возможность выявить структуру и динамику изменения его основных элементов. Практика же воспитательной деятельности в вузе часто свидетельствует о неотнесении воспитательного процесса к системному (сложноорганизованному) объекту.

Воспитательная система как педагогический феномен изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы. Среди ее авторов Л. И. Новикова, В. А. Караковский, А. М. Сидоркин, Н. Л. Селиванова и другие [137, 172]. Согласно этим исследованиям воспитательная система – это форма интеграции (объединения) воспитательных взаимодействий в целостный воспитательный процесс, в котором педагогические цели согласованы с целями воспитанников и обеспечивается реализация задач воспитания в специально организованных условиях. Исследуя сущность системного подхода в воспитании, Ю.П. Сокольников рассматривает воспитание как процесс целостного духовного воспроизводства в развитии культуры людей при смене поколений.

В концепции системного понимания воспитания Ю.П. Сокольников выделяет следующие виды воспитательных систем [222]:

а) макросистема – воспитательная система, функционирующая в том или ином обществе;

б) региональные воспитательные системы – они функционируют в масштабе краев, республик, областей, городов, районов;

в) педагогические системы – целостные и непосредственно порождающие процесс воспитания. Среди них разнообразные первичные коллективы, наиболее древнейшим из которых является семья, образовательные учреждения и общественные объединения воспитанников, социально-педагогические системы микрорайонов как ядро воспитательных пространств;

г) частичные системы – они обеспечивают формирование отдельных сторон целостной личности и называются так потому, что функционируют не как отдельные, самостоятельные системы, а лишь как "моменты" целостных педагогических систем.

Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. В научных работах прослеживаются два диалектически противоположных процесса:

1) процесс анализа, дифференциации, выявления и изучения частей целого;

2) процесс синтеза, интеграции, систематизации этих частей.

Для системного подхода характерно целостное рассмотрение определенной совокупности объектов – материальных или идеальных, что актуально для воспитания. При таком подходе выясняется, что их взаимосвязь и взаимодействие приводят к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее объектов. Именно эти интегративные свойства позволяют состояться воспитательным эффектам в процессе функционирования воспитательной системы [211].

Рассмотрим подробнее базовые моменты теории систем.

Компоненты системы (элементы, подсистемы) есть в любой системе. Любая система определяется через её состав. Эти компоненты и связи между ними создают свойства системы, её сущностные характеристики.

Границы системы – это материальные и нематериальные ограничители, дистанцирующие систему от внешней среды. С точки зрения общей теории систем каждая система выступает частью бóльшей системы (которая называется сверхсистемой, суперсистемой, надсистемой). В свою очередь, каждая система состоит из подсистем более низкого уровня.

Синергия (от греческого – вместе действующий) обеспечивает функционирование системы до тех пор, пока отношения между компонентами системы не приобретают антагонистического характера.

Вход – Преобразование – Выход позволяют проектировать систему на достижение определенных результатов, опираясь на исходные параметры и возможности функционирования.

Цикл жизни связан с этапами функционирования системы.

Исследователи объясняют появление феномена воспитательной системы объективными причинами: «В современном интенсивно меняющемся мире… неуклонно проявляются две взаимосвязанные тенденции – интеграция и дифференциация. В результате возникают разного рода противоречия. Распадаются целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которой формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. Они проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно протекающих процессах социализации» [59].

Воспитательная система образовательного учреждения -социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственно педагогических целей, связанных с воспитанием учащихся, но и относительно целей самого учащегося, связанных с удовлетворением актуальных потребностей личности; и, что самое главное, эти цели сориентированы. Современный процесс в образовательном учреждении без воспитательной системы не приспособлен для такой сориентации, в нем практически нет механизмов ее реализации.

Системный подход в воспитательной работе приводит к воспитательной системе вуза. Воспитательная система вуза реализуется через воспитательный процесс. Воспитательный процесс, представляющий собою динамическую систему, направлен прежде всего на реализацию задачи социального развития человека. Это возможно тогда, когда воспитательный процесс будет целостным, что на практике реализуется через создание воспитательной системы. Таким образом, сам системный подход характеризуется целостностью, но он и обеспечивает ее как результат функционирования системы. Поэтому создание воспитательной системы по сути есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности вуза. Воспитание как процесс выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательной смены стадий, этапов, периодов изменения и нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом. Между понятиями «воспитательная система» и «воспитательный процесс» в науке установлена взаимосвязь. С одной стороны, в процессе создается и развивается воспитательная система, с другой – эта система фигурирует в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач.

Любая система определяется через её состав. Компоненты системы (элементы, подсистемы) есть в любой системе. Эти компоненты и связи между ними создают свойства системы, её сущностные характеристики. Обобщив подходы Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Ю.П. Сокольникова, В.А. Караковского [171, 211, 222, 114], можно трактовать, что воспитательная система образовательного учреждения – это способ организации воспитательного процесса, включающий в себя комплекс воспитательных целей; субъектов, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между участниками воспитательного процесса; освоенной среды и управленческой деятельности по интеграции компонентов в целостную систему, жизнеспособности и развития этой системы.

Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами системы должны обеспечивать ее целостность. Воспитательная работа в существующих учебных заведениях часто строится как бессистемный набор многообразных воспитательных средств и деятельности, без единоначалия, взаимосвязи и взаимовлияния. Многократные примеры показывают, что активно вовлеченные в различные воспитательные процедуры учащиеся не вырабатывают ценностное отношение к действительности, не присваивают предъявляемые им образцы жизнедеятельности, относясь формально и декларативно к собственному участию в этой работе, опираясь чаще на внешние мотивы. Уместно здесь отметить и кадровую неготовность образовательных учреждений к разработке и реализации системного подхода в области воспитания, что приводит к представленным выше последствиям, когда формально показатели воспитательной работы выполнены, а ожидаемый воспитательный эффект обратен заданному.

С точки зрения системного подхода воспитательная система – постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация – все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы. Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся. Системный подход выделяет следующие этапы развития воспитательной системы: становление, стабильное развитие, окончательное оформление, кризис [208].

На этапе становления определяется цель воспитательной системы, разрабатывается концепция ее создания: намечаются принципы деятельности педагогического и ученического коллективов, приоритетные и системообразующие виды деятельности, формы их организации. Основная цель первого этапа – отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников. В процесс создания системы вовлекается все большее количество педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в совместной деятельности. Главная характеристика воспитательной системы на данном этапе – ее стремление к упорядоченности.

На этапе стабильного развития воспитательной системы развивается коллектив учащихся, ведущей становится коллективная деятельность, формируется стабильное общественное мнение. Создаются органы само – и соуправления, отрабатываются наиболее эффективные педагогические технологии. В итоге наступает этап окончательного оформления воспитательной системы. Он характеризуется тем, что коллектив образовательного учреждения действует как сообщество субъектов, объединенных общей целью, совместной деятельностью, отношениями творческого сотрудничества. В центре внимания воспитательной системы находятся воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой личности, развитие демократического стиля руководства и отношений. Отмечается значительное повышение культуры отношений. Воспитательная система образовательного учреждения и среда активно и творчески взаимодействуют.

Следующий этап кризиса – это перестройка воспитательной системы. Он наступает, когда усиливаются дезинтеграционные явления, связанные с поиском нового, оригинального в жизни коллектива образовательного учреждения. Причинами таких явлений могут быть дефицит новизны, усталость педагогов, стремление к обновлению жизни образовательного учреждения. Явление кризиса – естественный процесс в развитии системы, в ходе которого она вступает на новый этап послекризисного развития, где преобладающими вновь становятся интеграционные процессы.

Опираясь на теорию и практику системного подхода, констатируем, что развитие воспитательной системы образовательного учреждения не всегда имеет прогрессивный характер. Оно может переходить в этап кризиса, характеризующегося усилением дезинтеграционных явлений, которая приводит:

− к смене ведущих видов деятельности, способствующих восстановлению целостности системообразующих связей;

− возникновению на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы;

− исчезновению воспитательной системы, когда разрушаются все основные системообразующие связи.

Ведущую роль в этом играет некий элемент системы, который может путем создания или изменения старого обеспечить восстановление (переход на другой этап) воспитательной системы (рис.1).

Сегодня большинство воспитательных систем образовательных учреждений находятся на этапе кризиса. Поэтому с точки зрения системного подхода актуален поиск организационно-педагогических условий, способствующих развитию воспитательной системы, исключая ее разрушение, и обеспечивающих переход воспитательной системы к этапу становления.

Любая система имеет системообразующий элемент – элемент системы, от которого в решающей степени зависят функционирование всех остальных элементов и жизнеспособность системы в целом, ее направленность и характеристики.

Компонент воспитательной системы становится системообразующим элементом, если в его организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности и если он связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу. Л.Н. Седова и Н.П. Толстолуцких рассматривают воспитательную деятельность как системообразующую в современной воспитательной системе и формулируют требования к ней.

Воспитательная деятельность является системообразующей в том случае, если она выражает общую коллективную потребность и является личностно привлекательной в глазах если не всех, то

Рис.1. Этапы функционирования воспитательной системы

большинства воспитанников; не формально, а естественно и реально соответствует главной цели и задачам воспитательной системы (В.А.Караковский, Н.В.Кузьмина, Ф.Ф.Королев, Н.Л. Селиванова и др.); связана с другими видами деятельности и имеет точно определенное место в целостном содержании воспитательного процесса; педагогический коллектив владеет технологией оптимальной реализации воспитательной деятельности; в данном коллективе есть материальная и кадровая база для успешной ее реализации [208].

Ряд авторов относят к системообразующим элементам воспитательной системы цель (В.П.Беспалько, Н.В. Кузьми-на, В.А.Сластенин) [27, 135, 218], познавательную деятельность (Н.С.Селиванова) [211], ученический коллектив (А.С. Макаренко, Н.Л. Селиванова) [151, 211].

Нами обнаружено отсутствие в педагогической теории сопоставления этапов развития системы и возможных для каждого из них системообразующих элементов. Поэтому было простроено соответствие этапа развития воспитательной системы и системообразующего элемента, полученное в результате проведенного анализа литературы и представленное в табл.1.

С точки зрения системного подхода на этапе кризиса воспитательной системы образовательного учреждения необходимо выделить системообразующий элемент, который обеспечит ее переход на этап становления.

Источником развития воспитательной системы является, прежде всего, разрешение противоречия между нарастающей упорядоченностью системы (процессом интеграции) и ее тенденцией к нарастанию независимости различных элементов (процессом дезинтеграции).

Интеграция выражается в сплочении коллектива, в становлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т. д. Дезинтеграция выражается в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, в появлении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т. д.

На разных этапах развития воспитательной системы более позитивным процессом может быть как интеграция, так и дезинтеграция. Так, на этапе становления или послекризисного развития позитивны процессы интеграции, создающие для учащегося и педагога стабильную комфортную среду. На этапе становления воспитательной системы позитивными бывают и дезинтеграционные процессы, удовлетворяющие потребности в новизне, формирующие активность

Таблица 1

субъектов воспитательной системы, их креативность. Именно такие процессы дезинтерграции происходили в 1990-е г. в образовательных учреждениях, порой сводя к нулю все построенные ранее элементы системы и саму систему.

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречии между системой и личностью. Личность – активный участник создания системы. Создавая систему, личность начинает подчиняться ей. По сути, человек подчиняется той системе, которую творит сам. Поэтому развитие воспитательной системы есть условие развития личности, и этот механизм воспитательной системы должен быть фундаментом ее создания и развития.

Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации; напротив, дезинтеграционные явления в системе стимулируют процессы социальной автономизации учащегося и педагога. Общество, активно стимулируя 15-20 лет назад процессы разрушения сложившихся воспитательных систем, получило слабо социализирующиеся молодое поколение и педагогов образовательных учреждений, не желающих заниматься воспитательной работой, быть субъектом воспитательной деятельности.

Ученые, занимающиеся системным подходом (И.В.Блауберг, В.А.Карташев, В.Н.Садовский, Э.Н.Гусинский, Т.В.Ильясова, Ю.А.Конаржевский, А.М.Сидоркин, и др.), определили требования к выделению элементов системы:

− при исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющий характер, поскольку элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в целом – принцип целостности;

− элемент должен быть минимальной целостностью данной системы, независимо от того, известно или неизвестно субъекту о возможности дальнейшего деления этой целостности на составные и взаимодействующие части – принцип минимума;

− элементы в рамках одной системы не должны включать друг друга – принцип иерархичности;

− нельзя смешивать элементы различных системных изображений одного и того же объекта, ставя такие элементы в один ряд; выделяемые элементы должны быть одной модальности, то есть одного уровня абстракции – принцип сопоставимости;

− совокупность элементов должна быть необходима и достаточна для порождения целостных свойств системы – принцип полноты состава.

При этом системный подход в рассмотрении поведения сложных систем, систем «человекосодержащих» трактует, что сложные системы обладают свойством полисистемности и полиструктурности (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин), то есть необходимо использовать представление не об элементах, а о подсистемах. Подсистемы, в отличие от элементов, могут пересекаться, перекрываться, теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно.

Более детально специфику системного исследования социального объекта попытался раскрыть В.Г.Афанасьев. Он считал, что внутренние свойства социальной системы характеризуются спецификой системно-компонентного, системно-структурного, системно-функционального и системно-интегративного подходов.

К системно-компонентному аспекту социальной системы он отнес компоненты процессуального, идейного и человеческого порядка, выделив основным компонентом человека как социальное существо. Системно-структурный аспект применим к обществу как отдельная внутренняя организация общества, отношения людей, производственные отношения. Системно-функциональный аспект устанавливает формы и способы проявления активности самой системы и ее компонентов. Системно-интегративный аспект решает вопрос о факторах системности, о тех механизмах, которые обеспечивают сохранение качественной специфики систем их функционирования и развития.

Таким образом, однозначного подхода в описании педагогических систем нет. При этом подсистемы как компоненты системы, в отличие от элементов, могут и должны сохранять существенные признаки педагогической системы, например, признак подчиненности целям воспитания. Так, в структуре воспитательной системы В.А.Караковский выделяет освоенную среду. Сама по себе среда не относится к воспитательной системе, это часть макросистемы – социума, культуры и т.п. Однако если среда включена в педагогический процесс, активно осваивается, становится фактором воспитания, то есть упорядочивается в ряду с другими компонентами системы относительно цели воспитания, в этом случае среда становится подсистемой воспитательной системы. Поэтому одно из педагогических системных исследований обнаружило возможность рассмотрения педагогического объекта в качестве подсистемы различных метасистем.

Следовательно, для описания объекта как системы необходимо и достаточно [38,39]:

− выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (которые, в свою очередь, могут быть системными объектами);

− определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

− выделить системообразующий элемент, несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий систему в целое. В качестве такого элемента в воспитательных системах, как правило, выступает цель, что присуще всяким социальным системам;

− выделить системные свойства объекта, к которым, как минимум, относятся:

• изменение свойств входящих в систему элементов, наполнение их новым содержанием;

• возникновение у системы новых, интегративных (или целостных) свойств, не присущих ни одному элементу в отдельности;

• восполнение системой в целом свойств или функций недостающих элементов.

Например, воспитательная система, по мнению Л. И. Новиковой [171] и Н. Л. Селивановой [211], включает:

– комплекс воспитательных целей;

– общность людей, их реализующих;

– их деятельность, направленную на реализацию целей;

– сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности;

– часть окружающей среды, которая освоена для реализации принятых целей.

Ю.П.Сокольников выделял три компонента любой воспитательной системы:

– воспитатели;

– воспитанники;

– средства воспитания [222,223].

В.А.Караковский характеризовал воспитательную систему как совокупность комплекса воспитательных целей, общности людей, их реализующих, деятельности, отношений, освоенной среды [114].

Обобщив эти подходы, можно трактовать, что воспитательная система вуза имеет сложную структуру. Ее компоненты:

– цели, выраженные в концепции (т.е. совокупность идей, для реализации которых она создается);

– деятельность, обеспечивающая ее реализацию;

– субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие;

– рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;

– среда системы, созданная и освоенная субъектами;

– управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

Рассмотрим подробнее эту структуру.

В.А. Сластенин [218] писал, что воспитательная работа не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченной временными рамками организационной форме. В воспитательной работе, по его мнению, можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Поэтому цели в воспитательной системе придается особое значение.

Цель воспитания, как правило, задается извне, за пределами собственно воспитательного процесса (воспитательной работы) и реализует стратегическую функцию воспитания. Для реализации такого социального заказа, обеспечения присвоения каждым воспитанником тех или иных ценностей и превращения их в ценностные ориентации как личностные образования требуется практическая деятельность конкретного субъекта воспитания, института в целом или институциональной единицы воспитания.

Учитывая тот факт, что деятельность всегда субъектна, а в структуре деятельности субъекта начальным и ведущим элементом является его цель, можно считать, что именно в воспитательном процессе формируется конкретная цель воспитания, которая отражает требования социального заказа государства и общества на идеальный тип личности и идеологически и стратегически сформулированную цель применительно к каждому конкретному воспитаннику.

В.П.Беспалько считает цели системообразующим элементом педагогической системы, причем роль системообразующего элемента цель может выполнять только при условии ее диагностичной формулировки, то есть такой, «которая допускала бы однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений» [27].

Таким образом, рассмотрев характерные позиции системного подхода в воспитательной деятельности современного образовательного учреждения (понятие воспитательной системы, ее состав, этапы развития, системообразующий элемент и др.), мы опираемся на этот подход как базовый во время поиска путей построения воспитательной системы образовательного учреждения, способного выпускать учащихся с развитыми личностными качествами, адекватно востребованными обществом, профессиональным миром и ценностным отношением к жизни.

Воспитательные задачи образовательного учреждения реализуются субъектами образовательного процесса в деятельности. В связи с этим мы считаем необходимым отметить актуальность деятельностного подхода в воспитании.

Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности в образовательном учреждении ориентирован на вовлечение учащихся в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в обществе. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов.

В современной теории воспитания исследователи все более приходят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии воспитанников. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если входит в противоречие со средой как с одним из ее компонентов. Личностно-ориентированный подход утрачивает свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития воспитанников.

В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин) [6, 40, 164, 212, 219], поисками личностью смысла жизни (Ю.С. Бродский) [41], научными изысканиями в области этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков) [1, 56], истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов) [116, 172, 212].

Средовой подход в воспитании – это способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность воспитанника. В таком смысле это условие реализации и важный инструментарий воспитательной системы. На уровне обыденного сознания средовой подход есть отношение человека к среде и среды к воспитанникам. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности. В инструментальном плане – система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата [154, с.15].

Значение среды в воспитании человека осознавали многие: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт и др. [246, 240, 140, 145]. В мировой педагогике теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых соседских, интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудленд) [229].

В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной так называемой педагогике среды (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания [106, 107, 130, 160, 265, 276]. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко [151]. К концу 1930-х гг. появилась формула «среда-наследственность-воспитание» (Г.С. Костюк, И.М. Шмальгаузен) [128, 274].

В 1930-е гг. цель в соответствии с установками «соцвоса» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда (В.Н. Шульгин) [277], а ее организатором – педагог (Л.С. Выготский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич) [61, 107, 185]. Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях.

В современной трактовке средовой подход в воспитании (Ю.С. Мануйлов) – это новое явление, хотя и тесно связанное с историей развития педагогики как науки и особой отрасли социального управления [154]. В данном исследовании средовой подход в воспитании предполагает учет и целенаправленное использование возможностей среды в воспитательной системе.

Воспитательная система образовательного учреждения существует одновременно во многих средах: интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, предметно-эстетической, речевой, игровой и т.д. Она может быть также гуманной и агрессивной, деструктивной и созидательной, консервативной и инновационной и т.д.

Так как средовой подход в воспитании предполагает учет и целенаправленное использование возможностей среды в педагогическом процессе, то учитывать возможности среды – значит принимать во внимание:

− свойства среды (как и в чем способствует она субъекту развития, что и как опосредует в развивающейся личности, как осредняет в психо-физиологическом, социальном, моральном планах ее развития личности и т.д.);

− качества среды, от которых зависит ее способность влиять на студентов, потенциальные возможности среды [206].

В практике средового подхода возможны две стратегии использования среды:

− ничего не менять в среде;

− изменять, преобразовывать, трансформировать [264].

Пути использования среды в воспитании:

− востребование – актуализация тех компонентов, аспектов и качеств среды, которые не задействовались, не учитывались, не ценились и, может быть, не замечались ранее;

− восприятие – знакомство с тем, что еще не доводилось видеть, слышать, ощущать;

− воображение – это путь формирования образа среды, создание вымышленной реальности с целью возбудить желание, пробудить интерес, создать определенные установки;

− восполнение – привнесение в среду содержания, недостающего для выполнения ее определенных функций;

− воссоздание – восстановление прерванных связей не только с прошлым, но и с настоящим;

− воспрепятствование – нейтрализация отрицательных тенденций, явлений, угрожающих стабильности среды;

− воспроизводство – повторение, заимствование тех или иных культурных образцов, потребность в которых диктуется задачами воспитания [1].

На практике эти пути используются в различных сочетаниях и комбинациях, что делает средовой подход многовариантным.

Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип позволяет понять, что чем шире возможности, предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее личность. В связи с последним замечанием представляет интерес вывод А. Н. Басова о педагогическом потенциале среды в социальном воспитании личности: «Мы увидели, что успешность или неуспешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление старшеклассников… Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные варианты взаимодействия» [19]. Автор выделяет такие типы среды, как доброжелательная, в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности; формализованная, где жизненное пространство организуется взрослыми для детей и довлеет позиция ребенка как объекта воспитания; аморфная, где отсутствуют связи, отношения между людьми, видами деятельности, всем происходящим, и агрессивная, в которой происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды.

Рассматривая воспитательную среду в качестве элемента воспитательной системы, следует отметить, что воспитательная система способна построить собственную внутреннюю воспитательную среду.

Таким образом, нами были рассмотрены методологические подходы к воспитанию, на которые опирается наша работа: личностно-ориентированный, системный, деятельностный и средовой. В современной психолого-педагогической науке в воспитании используют и другие подходы:

− Ценностный (аксиологический) подход означает изучение явлений и процессов с позиции их ценности для воспитания и развития личности (Э.Ф. Зеер) [95].

− Комплексный подход с позиции целостности личности заключается во взаимосвязанном взаимодействии сторон личности; включении обучаемых в разнообразные виды ценностной деятельности, подчиненные формированию соответствующих ее качеств; в интегративном подходе к развитию личности, в том числе и ее направленности (Л.И. Новикова, Ю.К. Бабанский) [173, 16].

− Диагностический подход – оценка успешности управления процессом развития (саморазвития) студентов на всех этапах обучения в вузе.

Для современных воспитательных подходов характерны следующие положения:

− осознанная постановка гуманистических целей;

− антропологическая ориентированность на развитие человека (учение, учителя);

− целостность и продуманность всех компонентов системы;

− четкая организация педагогического процесса;

− высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания.

Наша работа не противоречит приведенным подходам и их ключевым положениям.

Формой воспитательной системы, интегрирующей воспитательные воздействия на основе педагогических целей, задач в специально организованных условиях, является воспитательный процесс. Он происходит в воспитательной среде. Понятие воспитательный процесс трактуется в педагогической теории как процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние, имеющее своей целью формирование личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями [187].

Специфика воспитательного процесса, его закономерности, принципы широко представлены в педагогической литературе. Мы будем строить наше исследование, не противореча им.